sábado, 30 de abril de 2011

Cómo superar el tecnologismo en las instituciones y las aulas - Patricia Barani

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL SOBRE TECNOLOGISMO

Cuando la técnica sólo admite su propia mirada para afirmar que es lo que es, no propicia un espacio de reflexión sobre sí misma, sino que produce discursos que, al autocomplacerse, diluye su distancia con la naturaleza, se vuelve naturaleza ella misma. El equívoco se sustenta en la creencia de que la técnica es una y necesaria. El paso siguiente es la constitución de una ideología de la técnica que, en nuestro tiempo, se ha vuelto la ideología dominante y a la que podríamos denominar tecnologismo. Esta ideología arrincona el pensamiento en una opción aporética: técnica vs. no técnica, que no sólo prescinde de la voluntad humana sino que se concibe como matriz en la que se gesta la propia naturaleza del hombre. Mencionar los atributos de la voluntad, sin embargo, está muy lejos de suponer que una misma técnica admite usos sustancialmente distintos. El camino es inverso: la técnica lleva en sí la marca de la voluntad, que es anterior a ella y que depende de la percepción que los seres humanos tienen de sí mismos. La técnica construye el mundo pero hay una voluntad humana que previamente le ha dado su nacimiento. Se trata de algo opuesto a la doxa que la “naturaliza”. Si se desea escapar de la aporía señalada más arriba, es ineludible indagar en su origen.

La meditación heideggeriana ha destacado que la techné encierra, primitivamente, el concepto de poiesis -que privilegia el momento creador- más próximo a la contemplación que a la acción: poiesis, poesía, entendido como un renovado y amoroso asombro en la relación del hombre con lo que lo rodea. La actitud de la técnica moderna es su antagonista. La técnica provocante impone a la naturaleza la exigencia de responder de una manera calculada determinada. La naturaleza es llamada a comportarse como reserva disponible de energía, como proveedora de recursos. En este orden también el ser humano sólo puede ser pensado como recurso productivo: la actual abstractización del hombre, entendido como recurso humano, consagra la negación de su libertad. La técnica lo interpela como mero productor.

Desde la tautología, la técnica moderna -ya fragmentada de todo compromiso con la incesante creación de lo poético- se muestra como afirmación acrítica de sí misma; se erige en sentido común, en camino único para la definición de lo humano del hombre. El tecnologismo auspicia un destino humano que se realiza a través de la técnica y un destino de la técnica que se expresa en su instrumentalización para dominar el mundo. En adelante, la magnitud de la grandeza de la técnica será medida por la mayor o menor capacidad de ejercer ese dominio. Así, para la técnica moderna no hay más futuro que el de su propia multiplicación dominadora; verdaderamente no hay futuro sino una expansión mimética del presente. Sólo si se acepta la existencia de algo estable en la naturaleza humana, que permanece a través de la técnica, puede pensarse en nuevos nacimientos, interrupciones en el tiempo, comienzos. En cambio si, como quiere el tecnologismo, la naturaleza humana admite ser moldeada, ninguna chispa, ningún misterioso acontecer puede cambiar el sentido del tiempo que se venía recorriendo. En esta relación con el tiempo se muestra la infranqueable distancia entre la techné como poiesis y la técnica como cálculo para el dominio. Lo constante de lo humano -lo que hace hombre al hombre- radica en su capacidad de saltar a lo “imposible”, una marca que lo arranca al fatalismo de la especie. Entre el animal y el hombre se interpone esta posibilidad de optar por un futuro no inscripto en la pertenencia genética. La técnica moderna, en su voluntad de hacer previsible el futuro, postula un borramiento de límites, una natural artificialización, que indiferencia al hombre. La metáfora de la técnica se reduce a explicar el mundo en su funcionamiento maquínico. La poiesis, en cambio, la técnica como creación, instala al hombre en la posibilidad más rigurosa de la metáfora. “ir más allá” (meta-fora). La técnica como arte, como capacidad humana de avizorar una trascendencia que a veces se sintetiza en la palabra Dios, hace posible el futuro. Los animales -en su inexplicable e irrenunciable perfección- son ajenos a la metáfora, al más allá, al futuro. También para la técnica moderna el tiempo ha concluido: el futuro está ya contenido en el presente.

El tiempo dominado por la violencia tecnológica es un largo período civilizatorio que se realiza históricamente en formas concretas y que hoy aparece bajo el rostro de la llamada “globalización”. Sería inexplicable este nuevo proceso de articulación económico y social sin el papel instrumental de las tecnologías contemporáneas. Pero es más importante otro hecho aún poco explorado: la influencia del tecnologismo en la propia idea de globalización, que incluye modificaciones decisivas en conceptos que rigieron permanentemente en el imaginario de Occidente. Nuestra reflexión sobre la tecnología, es bueno subrayarlo, surge de la preocupación por la existencia de los seres humanos en la vida cotidiana contemporánea. Es, dicho, genéricamente, una preocupación política. Traer el futuro al presente, ser lo que será, no sólo diluye el futuro sino que desrealiza el presente. La astucia de la ideología totalitaria consiste en hacer impensable la voluntad de no querer, que sólo puede ejercerse en el hoy. El tecnologismo incluye el “progreso del espíritu”, el “estadio positivo”, el “fin de la historia”. Mientras tanto, la libertad humana, en la que se fundamenta cualquier forma de responsabilidad, arriesga la decisión de decir no a un presente ofrecido como único posible puesto que aparece determinado por el futuro. Al declarar superfluo el pasado y el presente, se nos propone vivir una apariencia de futuro establecido en la fugacidad inasible del presente. Desarraigado del espacio y del tiempo, lo que desaparece, en realidad, es el momento único del vivir humano que, en cualquier hipótesis, sólo puede ser entendido como capacidad de elegir. La ideología totalitaria se asienta sobre la convicción de que en este presente - dispuesto para el futuro- sólo es posible una positividad irrenunciable. La ideología tecnológica no admite la voluntad de negación; se enraíza en la pura afirmación del mundo tal cual es. El tecnologismo, mientras ahueca lo propio de la naturaleza del ser humano: su posibilidad de opción, le señala al hombre un espacio, el de la técnica, en el que debe realizarse como especie. Determinado por la técnica, el hombre se vuelve especie propia de la técnica, homo tecnicus. Para ello la ideología técnica ha cumplido dos actos que se complementan: por una parte ha negado cualquier forma transhistórica de la naturaleza humana y, por otra, afirma la posibilidad de cambiar esa naturaleza creando entornos culturales (artificiales) de interacción. “El mundo de las máquinas -dice Hannah Arendt en La condición humana- se ha convertido en un sustituto del mundo real, aunque este pseudo-mundo no pueda realizar la tarea más importante del artificio humano, que es la de ofrecer a los mortales un domicilio más permanente y estable que ellos mismos. En el proceso continuo de la operación, pierde incluso ese carácter de mundo independiente que en tan alto grado poseían los útiles, instrumentos y la primera maquinaria de la época moderna. Los procesos naturales de los que se alimenta lo relacionan cada vez más con el propio proceso biológico, de manera que los aparatos que manejamos libremente en otro tiempo comienzan a parecer caparazones pertenecientes al cuerpo humano como el caparazón perteneciente al cuerpo de una tortuga.” La pertenencia de la técnica -que implica un incesante cambio de la naturaleza humana- equivale a la negación del vínculo íntimo y orgánico del ser humano con su propio pasado, con una memoria que se sostiene en algo permanente que lo constituye y en que se asienta un sentido. El tecnologismo impone la aceptación pasiva y paciente de una situación que nos inscribe en una realidad que actúa por sí misma. En consecuencia, el hombre, desolado, sin asidero, pierde la posibilidad de conocer el mundo y, eventualmente, de negarlo. Francis Fukuyama, sorprendentemente, concluye su primer trabajo sobre el “fin de la historia” con palabras de desaliento ante el mundo que ha descripto: “El fin de la historia va a ser un tiempo muy triste. La lucha por el reconocimiento, la disposición a arriesgar la propia vida por un objetivo puramente abstracto, la lucha ideológica mundial que requería audacia, coraje, imaginación e idealismo, serán reemplazadas por los cálculos económicos, la resolución interminable de problemas técnicos, problemas del medio ambiente y la satisfacción de sofisticadas demandas de consumo. (…) tal vez esta misma perspectiva de siglos de aburrimiento en el fin de la historia sirva para que la historia comience de nuevo.” El fin de la historia bien puede ser la consecuencia de la aceptación de la técnica como sustancialidad del mundo. Vivimos un extraño tiempo en el que la derrota del espíritu humano suele ser celebrado como triunfo. La virtualización del mundo puede interpretarse como un objetivación positiva de las imágenes engañosas evocadas en la fábula de la caverna platónica. Pero la nuestra –dice Dense Souche-Dagues, Nihilismes, 1996- “es una caverna desprovista de un afuera, la simulación de lo real ha reemplazado lo real mismo y ha suprimido el deseo de una salida”. La consumación idolátrica de la apariencia, después de haber ejecutado la muerte de Dios, después de haber proclamado que “todo está permitido” y por lo tanto “todo es posible”, tiende hacia una abismal decisión deliberada de la nada totalitaria. La esperanza patética expresada por Fukuyama en su última frase repite el enigmático verso de Hölderling: “Allí donde está el peligro nace también lo que salva”. La condición es reconocer que allí está el peligro.

EL TECNOLOGISMO EN EDUCACIÓN

La pretensión de fundamentar científicamente un diseño del proceso educativo (tecnología de la educación)

En los años sesenta y a principios de los setenta se volvió a expresar con peculiar énfasis el proyecto de superar radicalmente las formas tradicionales de educación comprendidas y orientadas desde enunciados de carácter ideológico o filosófico creando y promoviendo formas radicalmente nuevas, estructuradas desde una fundamentación que se presentaba como científica. Hasta qué punto y en qué sentido esa pretensión de cientificidad era legítima fue uno de los problemas suscitados. Por lo general, aunque no exclusivamente, esta fundamentación provenía de la sicología y particularmente de aquella corriente que en ese momento se mostraba más dinámica en los E.U., el behaviorismo. Al ordenarse minuciosamente la práctica educativa desde conocimientos que aparecen rigurosamente respaldados, no sólo el discurso pedagógico tradicional podía considerarse como vacuo, inoperante y superfluo, sino que también las viejas formas “artesanales” de trabajo en la educación se presentaban como condenadas a ser desplazadas. Se proclamaba así una revolución radical en el campo educativo caracterizada por una doble pretensión: la de fundamentar científicamente una reorganización completa del proceso educativo y la de aumentar drásticamente la eficiencia del mismo. El incremento de eficiencia estaría garantizado precisamente por aquella fundamentación. Esta conexión parecía justificar la adopción de una expresión sugestiva: “tecnología de la educación”.
De la doble pretensión con que irrumpe la tecnología de la educación se deriva todo un conjunto de problemas conexos que involucran cuestiones epistemológicas
fundamentales:

a) El problema de la legitimidad del pretendido fundamento científico. Este problema
incluye, entre otras, cuestiones como las del estatuto de cientificidad de la sicología de
la conducta y la de los criterios para elegir entre diversas teorías sicológicas (las cuales manifiestan ejes de indagación, presupuestos, métodos e incluso criterios de validación diferentes). Particularmente interesante es, en el trasfondo imprescindible de esta discusión, el papel de la imagen de la ciencia socialmente imperante. Así, por ejemplo, una ofensiva de cursos de “metodología del trabajo científico” pretende propagar y afianzar en las facultades de ciencias humanas una imagen positivista de las ciencias a la luz de la cual precisamente aparece revestido de mayor autoridad el enfoque conductual.
En el debate sobre “el método” se ha puesto de presente, en particular, el hecho de que los momentos cruciales de la investigación en física (ciencia que fue erigida en modelo ejemplar de cientificidad por el positivismo) no pueden ser comprendidos mediante el esquema de la actividad científica que propone el positivismo.

b) El problema de la legitimidad del nexo de “fundamentación” mismo, es decir, de la
relación entre el fundamento y lo fundamentado. La tecnología no es simple “aplicación de las ciencias”, entraña una conexión más intensa que la utilización de principios o resultados científicos en procedimientos de transformación de unos insumos en un producto. En la tecnología priva la prefiguración —anclada en la causalidad— de lo real desde el signo (diseño), el dominio metódico de las posibilidades desde la teoría, la búsqueda sistemática de lo óptimo desde ese campo de posibilidades y la capacidad de constreñir la materialidad a plegarse a las condiciones determinadas desde la teoría y el diseño. Esto implica, en particular, la exigencia de excluir la singularidad. Dadas las especificidades culturales de la educación y las mutaciones (prácticas y de sentido) que requiere e implica la asimilación de la educación a una actividad instrumental gobernada —en tanto que tal— por el logro de resultados prefijados, cabe preguntarse por las condiciones de posibilidad y las implicaciones de una “tecnología de la educación”.

c) El problema del empleo de una argumentación científica o técnica para sustentar, no solamente la reorganización de la actividad educativa, sino también una drástica
reconfiguración de la división del trabajo en el campo de la educación. El hecho de que
el diseño detallado sea asumido por especialistas implica una redefinición objetiva del
papel del maestro, quien se ve relegado a tareas de ejecución decididas y controladas
externamente.
d) El problema de las implicaciones culturales del cambio drástico en la manera de
concebir y representarse la educación. Por lo común la consideración de estas
implicaciones escapa al esfuerzo de “fundamentación”, en particular porque el recorte
del campo de visibilidad que este tipo de fundamentación exige y la reducción severa
de la gama de nociones y conceptos utilizables suprimen la posibilidad misma de
tematizarlas. Esto es una consecuencia de las restricciones sobre lo que puede ser
tenido en cuenta y sobre el lenguaje permitido en dicha fundamentación. La
preocupación no es ya por la validez, por ejemplo del esquema “enseñanza como
modificación de conductas”, sino por las implicaciones culturales del reconocimiento de la validez de ese esquema. El a priori firmemente afirmado de una determinación causal externa del comportamiento humano no puede (a menos que se entronice una
conciencia escindida) dejar de afectar la autocomprensión de educadores en formación y en ejercicio. Al excluirse y sustituirse -como bastardas— una serie de explicaciones culturales que lograban articular facetas objetivas y subjetivas del proceso educativo (mediante nociones importantes de la autorreflexión cotidiana como “responsabilidad”,“esfuerzo” y “voluntad”), el individuo queda a merced del esquema condicionador—condicionado. En otras palabras, quiérase o no, la “fundamentación” pone en marcha también una redefinición “subjetiva” del papel del maestro y una descalificación—sustitución de las nociones mediante las cuales aquel puede identificar y pensar ciertas especificidades de su práctica.
Los problemas planeados desembocan en una única cuestión de fondo: la naturaleza
de la educación. ¿Es la enseñanza acción instrumental o interacción? De la respuesta a esa pregunta se deriva una afirmación del papel central de la reflexión y por lo tanto se coloca en primer plano el problema de la articulación entre reflexión y conocimiento
objetivante a propósito de una práctica que involucra individuos concretos en situaciones concretas.
En efecto, el a priori último de la tecnología de la educación es la reducción de la
educación a enseñanza y de la enseñanza a acción instrumental. Ante esta “provocación” la educación no sólo no se pliega (como lo muestran los fracasos de las sucesivas versiones de modelo), sino que en su no plegarse pone de manifiesto aspectos esenciales que antes de esa “provocación” habían permanecido ocultos, como elementos relativamente indiferenciados pertenecientes a dimensiones específicas de la interacción humana.

Tecnologismo en la educación

En este aparte del marco conceptual, es necesario profundizar sobre el origen e implicaciones de este enfoque de la educación, toda vez que se requiere una comprensión amplia sobre el tema, que aporte elementos para la comprensión de la práctica educativa: La Clase De Educación Física.
Este enfoque surge con la pretensión de fundamentar científicamente la educación, sobre una mirada positivista, y es conocido, en forma grotesca y caricatural como tecnología de la educación.
En los años sesenta o principios de los setenta se volvió a expresar con énfasis, la necesidad de superar radicalmente las formas tradicionales de la educación, orientadas desde enunciados ideológicos o filosóficos, promoviendo formas radicalmente nuevas, estructuradas desde una fundamentación que se presentaba como científica y que principalmente provenía de la corriente psicológica mas dinámica en Estados Unidos, el behaviorismo o conductismo. Al ordenarse minuciosamente la práctica educativa desde conocimientos que aparecen rigurosamente respaldados,por la ciencia no solo el discurso pedagógico tradicional podría considerarse vacuo, sino inoperante y superfluo; así también, las viejas formas artesanales de trabajo en educación se condenaban a ser desplazadas. Se proclamó entonces una revolución radical caracterizada por una doble pretensión: “Fundamentar científicamente una reorganización completa del proceso educativo y la de aumentar drásticamente la eficiencia del mismo”1... El incremento de la eficiencia se garantizaría por la conexión con la ciencia, lo que permitió justificar la expresión: Tecnología de la Educación��. La tecnología educativa incluyó variantes que van desde la instrucción programada de los años sesenta hasta el diseño instruccional de los setenta; mientras que la instrucción programada puede caracterizarse por el contacto directo del educando con el soporte material (texto o máquina) producido, en el diseño instruccional los programadores planean minuciosamente los eventos de instrucción, y las pruebas de evaluación que deben ser administrados o ejecutados por el educador. Lo común de las variantes de la tecnología de la educación es la prefiguración detallada del proceso y sus resultados. La tecnología no es simple aplicación de las ciencias, entraña una conexión mas intensa que la utilización de principios o resultados de la ciencia, en la tecnología prima la preconfiguración – anclada en la causalidad – de lo real desde el signo, es decir, el diseño, el dominio metódico de posibilidades desde la teoría, la búsqueda de lo óptimo de ese campo de posibilidades y la capacidad de construir la materialidad y plegarse a las condiciones determinadas por la teoría, desde el diseño, lo que implica la exigencia de excluir la singularidad. También la tecnologización de la educación implicó una drástica reconfiguración de la división del trabajo, en el campo de la educación, en el sentido de que el diseño detallado es asumido por especialistas, lo que implica una redefinición del papel del maestro, que se ve relegado a tareas de ejecución decididas y controladas externamente. La preocupación fundamental de las implicaciones de este enfoque educativo en parte está dado porque escapa al esfuerzo de fundamentar y tematizar la gama de nociones y conceptos utilizables, además del lenguaje que puede ser implicado en dicha fundamentación. La preocupación no es por la validez del esquema “la enseñanza como modificación de conductas” sino por las implicaciones culturales del conocimiento de esta premisa; el planteamiento apriorístico afirmado de la existencia de una determinación causal externa del comportamiento humano, afecta la autocomprensión de los educadores en formación y en ejercicio, al excluirse y sustituirse una serie de explicaciones culturales que permiten articular miradas objetivas y subjetivas del proceso educativo, mediante nociones como responsabilidad, esfuerzo y voluntad. El educando queda entonces a merced del esquema: condicionador– condicionado.
Lo anterior lleva a preguntarse: ¿Es la enseñanza acción instrumental o interacción?, la respuesta a esa pregunta pone de relieve la relación entre reflexión y conocimiento, a propósito de la práctica concreta. En efecto el a piori último de la tecnología de la educación es su reducción a la enseñanza, y de la enseñanza a acción instrumental. Ante esta situación la educación no solo se resiste, sino que su postura de no plegarse manifiesta aspectos esenciales que antes habían permanecido ocultos, como elementos indeferenciados que corresponden a dimensiones específicas de la interacción humana. Se precisa en consecuencia un acercamiento a caracterizar la enseñanza, desde la acción instrumental y desde interacción. Teniendo en cuenta el punto de vista de Habermas, se puede afirmar que:
• La acción instrumental típica está regida por un criterio único: logro efectivo de los objetivos precisos establecidos de antemano. Su preocupación es la búsqueda de medios para el logro, esta elección se orienta por lo general con reglas técnicas independientes del contexto, la violación de ellas tiene como sanción: el fracaso, el no logro de los resultados.
• La interacción corresponde a procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento, que se inscriben, al menos parcialmente, en prácticas culturalmente prefiguradas; se orienta por normas sociales, que suelen expresarse en lenguaje verbal (a veces no verbal), pueden ser trasmitidas en forma tácita y se internalizan como pautas obligantes, su trasgresión da lugar a castigos o sanciones que por lo general tienen carácter simbólico, y la repercusión en los sujetos es el sentimiento de culpa.
• En la acción instrumental es decisiva la disponibilidad y adecuación del medio al fin, aunque no se haya precisado la meta, basta en principio elegir adecuadamente los medios (instrumentos – procedimientos) para garantizar el éxito. Implica nociones conexas como eficiencia y productividad, además de la voluntad de eficacia y de la economía de los medios.
• En la interacción lo decisivo es la producción por parte de los sujetos, de un mínimo de lenguaje común y de presupuestos normativos compartidos. Esta interacción está caracterizada por ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de comunicación, y por la capacidad para reconocerse en el contexto de la historia cuyo significado se construye colectivamente, además por disposición a tematizar y criticar racionalmente la tradición.

Cabe señalar, dado que la enseñanza está siempre, o al menos justificada por propósitos y finalidades, que podría asimilarse esto como una actividad instrumental. Sin embargo, existen muchas modalidades de interacción en las cuales también intervienen propósitos, intencionalidades y finalidades. Esas formas de interacción se distinguen por tres características esenciales. En primer lugar esas finalidades cumplen una función orientadora sin subordinar completamente el proceso a ellas. Dentro de las posibilidades que ellas poseen, pueden surgir en el proceso, muchos elementos que tengan sentido, y que pueden apuntar a otras finalidades hasta el momento no manifestadas, realmente; las finalidades no actúan como metas externas, sino como fuentes de sentido y pueden sufrir cambios en el proceso. En segundo lugar, la dialéctica del reconocimiento, la constitución y reconstitución permanente de las relaciones yo y los otros hace parte fundamental de todo el proceso. En tercer lugar, todo proceso de interacción se acompaña de una conciencia misma del proceso, aunque sea mínima, lo que conlleva la reflexividad sobre lo tradicional, para someterlo a discusión. Así mismo, no se rige por un balance de logros alcanzados, incluso es relativamente perseverante frente al fracaso, nunca su sentido se subordinaría al éxito.
La educación tecnológica, o tegnologismo en Educación tiene como finalidad la aplicación y adquisición de modelos técnicos pre - establecidos��, que se preocupan por los resultados, los niveles de rendimiento y la calidad de las acciones motrices; dejando atrás el pleno desarrollo de los estudiantes en sus dimensiones intelectual, social, física, afectiva y espiritual.
Este tipo de educación se encarga de la transmisión y el aprendizaje de conocimientos y destrezas técnicas (de movimientos, saber hacer) sin ningún tipo de transformación o modificación, por medio de métodos rigurosos, repetitivos, imitativos que buscan mediante objetivos instruccionales observables, que los estudiantes se conviertan en receptores pasivos de técnicas y contenidos; los cuales son elaborados teniendo en cuenta el modelo de política educativa establecido y los avances científicos. Estos contenidos se basan en teorías, códigos, destrezas, competencias y principios biológicos. Desde el pensamiento de la educación tecnológica, el docente de Educación Física realiza su clase de una forma magistral ejerciendo relaciones de poder de tipo unilateral, ya que su mayor interés se centra en la educación del movimiento a través de las ejecuciones mecánicas buscando mejorar la calidad y la cantidad de estas. Por lo tanto el desarrollo del estudiante es impulsado por la idea de receptor, carente de oportunidades de pensar, opinar y crear el espacio de aprendizaje; es concebido y valorado por sus resultados y medidas cuantificables, no por la evolución en sus procesos mentales, formativos y motrices, lo cual inhibe la capacidad creativa, analítica, reflexiva y crítica. Específicamente en la Educación Física se vislumbra esta visión técnicista con gran acentuación en el deporte, como lo afirma David Kirk, quien invita a: Tratar la práctica educativa como un problema técnico que se tiene que solucionar a través del uso de procedimientos científicos, que trasciendan el enfoque positivista y avancen en el sentido, la comprensión, la interpretación {y la crítica deliberatoria y alternativa diríamos nosotros} ...porque parece que nos hemos enamorado de la imagen de que somos científicos que aplican conocimiento”.
Lo que ha de comprender el maestro de Educación Física es que en el ámbito de la escolarización, las realidades educativas deben además, tener en cuenta las cuestiones éticas, estéticas y políticas, mucho más allá de lo puramente técnico. En la formación integral del educando debería mediar además del razonamiento instrumental “su humanidad, su emancipación, su poder de crítica y de creatividad”.
Probablemente muchos de los problemas de desequilibrio educativo e incluso de injusticia social se han acarreado por el pensamiento instrumental de la sociedad mediatista; en este sentido Rodríguez citando a Horkheimer dice “en el preciso momento en que los conocimientos técnicos ensanchan el horizonte del pensamiento y de la acción de los hombres, disminuyen en cambio la autonomía del hombre como individuo, la fuerza de su imaginación y su independencia de juicio”. Para ello los docentes de Educación Física deben aunar esfuerzos en esta área del conocimiento para transformar su actuar de carácter técnicista e instrumental, en uno que tenga sentido holistico e integral, que permita que la acción o praxis sea dirigida por fines soportados en valores humanos. Por ello es necesario ampliar la visión de la Educación Física, conocer sus orígenes, fundamentos conceptuales, trayectoria y finalidades, como también reflexionar sobre su deber ser como disciplina aportante a la Educación, y adentrarse en el cuestionamiento de su práctica, es decir, en la realización de la clase, entre otros.


CONCLUSIÓN

En mi humilde criterio, el problema de fondo del tecnologismo en las instituciones y las aulas es que se proyecta el tecnologismo de la educación a la introducción del uso de las TICs en el ambito educativo.
Entonces, desde lo filosófico tomando la idea de Hölderling: “Allí donde está el
peligro nace también lo que salva” y desde lo técnico, tomando las herramientas de simulación que nos brindan los espacios virtuales, el cuerpo educativo puede observar su propia realidad, despegándose de ella y así poder hacer una evaluación crítica del tema para dar paso a la construcción de nuevas propuestas. Y De allí a poder ajustar planificación, contenidos y cambios actitudinales significativos.
La técnica ayuda a racionalizar LO RACIONALIZABLE. Liberando a la persona, dejándole tiempo para lo espiritual, lo filosófico, lo social. Volver a las raíces de la “primera educación”. Pero eso, es una decisión de la persona.



SCHMUCLER Héctor. (1996). Apuntes sobre el tecnologismo y la voluntad de no querer. En: Artefacto. Oficina de publicaciones del CBC. UBA. Buenos Aires.

Universidad Manuela Beltran - Colombia

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